Historique

Historiquement, l’humanité a connu différents types de langues et d’écritures. Tout d’abord, les langages hiéroglyphiques pour lesquels un signe correspondait soit à un mot, soit à un son. Puis les langues syllabiques sont apparues : par convention, par souci d’économie et de temps, les scribes – qui maîtrisaient l’usage des langues hiéroglyphiques – ont commencé à utiliser des symboles pour la première syllabe des mots, soit un signe par syllabe au lieu d’un signe par mot. Enfin, les langues alphabétiques décomposant les syllabes en voyelles et en consonnes sont issues d’un mélange entre les écritures sémitiques consonantiques, c’est-à-dire n’utilisant que des consonnes, et des écritures syllabiques.

Les écritures hiéroglyphiques ont d’abord été composées de plusieurs milliers de symboles qu’il était indispensable de connaître pour pouvoir lire le langage écrit. Ce domaine, qui demandait une mémoire considérable, était réservé dans la haute antiquité égyptienne et chinoise à la seule aristocratie des prêtres, des lettrés et des scribes. Puis, ces derniers ont simplifié la langue écrite en utilisant des écritures syllabiques : seul l’apprentissage de quelques centaines de signes était nécessaire pour lire. Les écritures alphabétiques enfin, composées uniquement de quelques dizaines de signes, ont fait leur apparition, ce qui a permis l’accès à la lecture à un public plus large.

On passe donc peu à peu de plusieurs milliers d’idéogrammes, possédant globalement chacun un sens accessible par voie directe, à 26 lettres n’ayant aucune signification par elles-mêmes.

L’enfant apprenant à lire doit donc comprendre que l’assemblage de ces lettres n’est pas arbitraire, qu’il constitue un code à connaître afin de pouvoir décrypter un message et d’en pénétrer le sens. A cette fin, il existe deux méthodes principales d’apprentissage de la lecture avec une infinité de nuances et de mélanges entre les deux : la méthode syllabique et la démarche globale.

La méthode syllabique, appelée aussi alphabétique, est l’enseignement systématique, justement parce qu’il n’est pas naturel mais complètement arbitraire, de la correspondance entre le dessin de la lettre et le(s) son(s) de la lettre ou, autrement dit, entre graphèmes et phonèmes.

La méthode globale, quant à elle, met plutôt l’accent sur l’association entre le mot entier et son image. Cette dernière méthode a été remplacée par la semi-globale qui fait cohabiter les deux approches soit un démarrage en lecture globale puis, plus tard, un travail de découverte sur les lettres et les sons. Marc Le Bris témoigne dans son ouvrage[1] d’une situation classique d’apprentissage en semi-globale dans laquelle les enfants passent toute l’année à apprendre des mots par cœur, à reconnaître des mots dans les textes et les phrases, à enquêter sur le son des lettres et n’abordent finalement la syllabique qu’en fin d’année scolaire. Précisons tout de même que les méthodes globales ou semi-globales qui font apprendre à la majorité des enfants des mots entiers par leur silhouette ramènent notre écriture alphabétique au degré de difficulté d’une écriture symbolique de plusieurs milliers de signes autrefois destinés à des adultes appartenant à l’élite parmi les lettrés.

La méthode syllabique, très ancienne, se retrouve déjà dans la Grèce et la Rome antiques et reste employée officiellement en France jusque dans les années 1970 environ. La démarche globale, au contraire, est beaucoup plus récente et s’inscrit en opposition par rapport à la précédente. Décrite, dès 1787, par Nicolas Adam, précepteur au XVIIIème siècle en France, elle a surtout été développée par Ovide Décroly (1871-1932), médecin neurologue belge spécialiste des maladies mentales et passionné de pédagogie, au début du XXe siècle. La lecture est donc pour ce médecin une activité globale qui, à la limite, se passe du langage oral et peut donc être un puissant levier de développement pour des enfants ayant de sérieuses difficultés de langage. Celui-ci l’utilise tout d’abord avec des enfants sourds avec lesquels elle fonctionne très bien. C’est en fait l’unique démarche d’apprentissage de la lecture que l’on puisse utiliser avec succès avec des enfants qui n’entendent pas et ne peuvent donc pas percevoir le lien entre les sons et les lettres. Pour eux, cette méthode est indispensable. Cependant, appliquer aux élèves entendants une démarche spécifique aux enfants sourds, comme va le faire Ovide Décroly, les prive du sens de l’audition nécessaire à l’apprentissage de la lecture couplé à l’écriture qui code des sons.

La méthode globale est gouvernée par quelques principes que nous livre le site Lire Ecrire[2] : « La méthode globale est dénommée la voie ‘’directe’’ de la connaissance de l’écrit, la méthode syllabique étant, quant à elle, dénommée comme méthode ‘’indirecte’’ ; l’élève qui ‘’s’approprie’’ un mot ‘’en connaît immédiatement le sens’’. Le mot est appris en tant qu’image globale, que l’enfant « photographie ». On peut lui demander de reconnaître un mot à sa « silhouette ». L’élève doit constituer un stock de mots, les mots-outils, représentés par une série d’étiquettes. Tous les mots qui ne font pas partie du stock sont illisibles. Mais ils sont, selon les tenants de cette méthode, l’occasion pour l’élève de manifester une attitude active de recherche du sens des mots qu’il ignore ; le « vrai lecteur » est « producteur de sens ». L’élève doit chercher à trouver le sens à partir du contexte, et pour cela faire des hypothèses ; il peut procéder par similitude avec des mots connus ou par repérage d’une lettre ou d’un son connu, ou simplement en devinant. De ce fait, de même que l’existence de quelques mots inconnus n’est pas considérée comme un obstacle à la lecture, la substitution d’un terme à un autre, si elle conserve le sens général, est admise. Exemple : lire ‘’maman’’ au lieu de ‘’mère’’ est parfaitement accepté, puisque le sens est conservé. L’activité de l’élève est purement visuelle : la lecture à haute voix est exclue ; l’élève n’apprend pas la correspondance entre les sons et les lettres ou groupes de lettres. L’apprentissage de l’écriture consiste à copier l’image des mots sans en connaître les éléments. Toute approche combinatoire par la voie dite ‘’indirecte’’ (lettres ou syllabes) est strictement proscrite ; seul l’élève, à un certain stade, découvrira et constituera le « code » alphabétique. »

L’application de la méthode globale en France dans son intégrité originelle a entraîné dès le tout début des résultats catastrophiques. Après diverses tentatives désastreuses en matière de résultats dans les années 1930-1940 et 1960, le Ministère de l’Éducation nationale français recommande ensuite l’utilisation de la méthode syllabique.

Cependant, au début des années 1970, un instituteur devenu inspecteur de l’Éducation nationale, Jean Foucambert, s’inspire des méthodes globales nord-américaines du type « Look and Say » pour s’insinuer dans le débat sur les méthodes de lecture. La méthode « Look and Say » provient des Etats-Unis et elle permet à l’enfant d’apprendre à reconnaître les phrases ou les mots écrits que l’adulte lui lit plutôt que de travailler sur la correspondance entre les sons et les lettres. Elle est plus adaptée à la langue anglaise car celle-ci est moins phonétique que le français.

Jean Foucambert nomme sa méthode semi-globale « idéo-visuelle » et entreprend de la populariser en France en participant à la fondation de l’association française pour la lecture, organe de promotion de la méthode globale et semi-globale. Il part d’un constat statistique non attesté (les statistiques n’ont jamais été établies) – qui aurait précisé que quelques lecteurs des années 1960 ne comprenaient pas ce qu’ils lisaient à cause de leur méthode d’apprentissage syllabique – dans l’intention de modifier le sens et le fonctionnement de l’apprentissage de la lecture en France. Selon lui, la démarche syllabique est synonyme de dressage car l’apprentissage requiert uniquement la mémorisation mais sans réelle compréhension. De plus, il considère qu’on ne doit pas enseigner le déchiffrage car les enfants deviendraient alors seulement déchiffreurs et non lecteurs. Il impute enfin à la méthode syllabique de ne pas travailler le sens : puisque les syllabes n’ont pas de sens en elles-mêmes, il ne faut pas les étudier pour elles-mêmes mais, au contraire, lire uniquement des mots, des phrases et des textes qui confèrent du sens à l’écrit. D’après cet auteur, en effet, les enfants doivent étudier, dès les prémices de l’apprentissage, de vrais textes (albums, contes, articles de journaux…). De plus, il reproche à la méthode syllabique d’être ennuyeuse et mécanique et de ne pas rendre les enfants acteurs de leur propre apprentissage. Quel intérêt, selon lui, peuvent revêtir des phrases du style : « toto a lavé sa moto » ?

L’impact de ses arguments est tel que la méthode globale, appelée désormais méthode phonétique, méthode par hypothèses ou naturelle car l’adjectif qualificatif « globale », par trop discrédité, est associé à des échecs dans l’esprit du public, revient à l’honneur au sein du système scolaire.

La démarche semi-globale qui mise sur la rapidité de l’apprentissage, sur l’accès à la compréhension de l’écrit à un très large public, éveille des échos très favorables. Elle est même promue dans les années 1970 seule méthode apprenant réellement à lire alors que les derniers tenants de la syllabique sont vilipendés comme passéistes.

Depuis lors, rien n’a véritablement changé : les enseignants de l’école publique et, dans leur sillage depuis les années 1980, la plupart des professeurs de l’école privée sous contrat de l’Education nationale, continuent d’utiliser la méthode semi-globale et seuls quelques courants minoritaires, parmi lesquels les adhérents du S.L.E.C.C. (Savoir Lire Ecrire Compter et Calculer), sont partisans de la syllabique, acceptée officiellement dans les programmes de 2008 aux côtés de la méthode semi-globale.

Caractéristiques des méthodes

La méthode syllabique enseigne à lire chaque syllabe. Mais notre langue étant aussi une langue alphabétique, l’apprentissage de la lecture débute donc par la mémorisation de l’écriture et du son des voyelles, puis des consonnes. Dès que l’enfant connaît les voyelles et une consonne, il peut commencer à associer la consonne avec les voyelles et découvrir les nombreuses combinaisons qui existent. Peu à peu, l’apprentissage s’étendra à l’ensemble de l’alphabet. Pour lire avec aisance, les enfants ont plus ou moins besoin, selon leur fonctionnement cérébral, de répéter et répéter encore le geste technique de la combinaison des consonnes et des voyelles. Or, les combinaisons sont nombreuses et il leur faut parfois beaucoup de temps pour les maîtriser toutes. L’entraînement doit donc être quotidien et s’étaler sur plusieurs mois. L’apprentissage de l’écriture est étroitement lié à celui de la lecture. L’enfant écrit ainsi ce qu’il apprend et, parallèlement, comprend ce qu’il écrit. L’écriture renforce l’acquisition de la lecture et vice versa. L’enseignement mobilise également les capacités visuelles et les capacités auditives de l’enfant par la lecture à haute voix. Ainsi se créent des connexions entre la vue et l’ouïe.

Cette méthode apprend à lire les mots comme synthèse de lettres et groupes de lettres. L’enfant commence à lire des mots que parce qu’il en connaît les éléments constitutifs, il arrive donc à lire des mots qu’il ne connaît pas sous leur forme écrite, par déchiffrage à partir de leurs éléments, puis il en découvre le sens pour les avoir déjà entendus ou prononcés, ou encore parce qu’on les lui explique. Si besoin, plus tard, il les cherche dans un dictionnaire.

La méthode globale « pure » part de la phrase, puis du mot dans son ensemble, dans sa globalité, par sa silhouette, sa longueur, sa place dans un texte ou tout autre indice qui ne soit pas les lettres des mots. C’est donc une démarche inverse de celle de la syllabique et, par un travail d’analyse, l’enfant est censé comprendre seul la relation entre graphème et phonème.

Pour les démarches mixtes à dominante globale, les enseignants donnent quelques clés sur la décomposition des mots en syllabes, puis en lettres.

D’autres méthodes mixtes utilisent des éléments des deux approches, globale et syllabique. Elles procèdent d’un « départ global » en utilisant, pour faciliter la mémorisation, des « mots repères », « mots outils », etc. Plus tard, l’enfant apprend à décomposer le mot en syllabes puis lettres.

La difficulté à concilier deux méthodes fondamentalement opposées a conduit à la multiplication des manuels, et a aussi obligé nombre d’enseignants à construire leur propre méthode. Il existe donc dans la pratique beaucoup de variantes des méthodes mixtes. Outre leur filiation « globale », leur véritable point commun est de se trouver en contradiction avec la méthode syllabique.

Que penser de ces méthodes ?

Pour le savoir, il est indispensable de s’intéresser à leurs aboutissements ou, autrement dit, à leur efficacité en terme de lecture et d’acquisitions multiples. Après un apprentissage de la lecture avec une méthode syllabique, l’enfant est capable de déchiffrer tout type de textes. Il sait également écrire phonétiquement les mots qu’il déchiffre et peut décortiquer un mot, c’est-à-dire le réduire à ses éléments de base. Par exemple, si on lui demande d’écrire le mot « crabe », il va tout d’abord se répéter plusieurs fois le mot afin d’en percevoir les sons des lettres et se dire : c, r et a font « cra » puis b et e font « be ». A partir du moment où l’enfant connaît le son des lettres et s’est suffisamment exercé, il est capable d’écrire tous les mots simples phonétiquement.

De plus, on demande régulièrement à l’enfant de lire à voix haute ce qui est très profitable pour son apprentissage puisqu’il s’entend lire et peut réajuster sa lecture en cas de mots mal lus ou de problèmes de sens. Ceci lui permet de conférer du sens à ce qu’il lit. A force de répétition et d’approfondissement sur des supports bien adaptés, mis en confiance par l’adulte qui l’accompagne dans son apprentissage, l’enfant accélère peu à peu sa vitesse de lecture, améliore son écriture et se détache de l’orthographe phonétique pour mieux acquérir les règles en ce domaine. Plus il perce les difficultés dues à la multitude des sons qui composent notre langue, plus il se repère dans les méandres de l’orthographe française.

Les méthodes globales et semi-globales laissent les enfants dans le flou, ne leur fournit aucun repère puisqu’ils doivent découvrir par eux-mêmes les règles du langage écrit. Il n’existe aucune mémorisation des règles, du moins au début, aucune réflexion sur la correspondance entre sons et lettres, aucune automatisation du mécanisme de la lecture. Bien qu’attractive, cette démarche laisse de côté l’écriture qui ne vient pas renforcer l’apprentissage de la lecture et est reportée à plus tard. De plus, la lecture à voix haute est proscrite car seule la lecture silencieuse est censée être efficace : l’enfant ne s’entend donc pas lire. Il reste ainsi dans l’approximation et ne se reprend pas toujours s’il lit des mots de manière erronée.

Les enfants, laissés dans l’immaturité intellectuelle, se satisfont pleinement, pour la plupart, de cette situation et glissent rapidement de la lecture véritable par la reconnaissance des lettres et des syllabes au fait de deviner le mot en fonction du contexte textuel. Le fait de deviner se situe du côté de l’imaginaire, dans lequel tout est possible, et l’enfant va très rapidement s’imaginer que c’est lui qui peut décider du sens d’un mot. Il évite ainsi de se confronter au code. Ensuite, lorsqu’il lui faudra, coûte que coûte, entrer dans le registre symbolique et repérer la correspondance entre les sons et les graphies, l’enfant va, pour beaucoup, s’accrocher à son comportement antérieur, en essayant de deviner plutôt que de faire l’effort de lire et donc de décoder. Beaucoup d’enfants en resteront à cette approximation. Et si le travail syllabique, par la suite, n’est pas quotidien – dans le cas d’une démarche semi-globale – le déchiffrage demeurera de toute manière laborieux. L’enfant lira souvent un mot pour un autre ce qui rendra sa lecture très difficile voire impossible et, par conséquent, il s’adonnera de moins en moins à la lecture ou simplement de livres faciles et rapides. La démarche semi-globale ne permet pas aux enfants de passer au stade de l’abstraction, du symbole : on les prive ainsi d’autonomie car on ne leur fournit pas la maîtrise du mécanisme qui permet l’accès au sens des mots.

Enfin, il ne faut pas nier les difficultés liées à l’écriture dans le cas d’une démarche semi-globale : puisque les enfants ne savent pas séparer en éléments distincts les mots, il en résulte que les exercices d’écriture, au début du moins, équivalent à des séances de dessin. L’enfant ne sait pas ce qu’il écrit et se contente de reproduire globalement le mot sans comprendre le sens de sa graphie. Il en résulte, bien évidemment, de très graves lacunes en orthographe hormis, peut-être pour les enfants disposant d’une mémoire visuelle très importante.

La méthode globale ou semi-globale demeure valable, et même indispensable, uniquement pour les enfants sourds ou malentendants à qui elle était initialement destinée.

Avec ces méthodes mixtes, beaucoup d’enfants sont en difficulté et finiront chez l’orthophoniste. Plusieurs faits importants :

• De plus en plus d’enfants vont chez l’orthophoniste qui réapprend à lire à l’enfant avec une méthode syllabique !
• 20% des enfants sont à dominante cerveau droit, 80% sont à dominante cerveau gauche : les enfants à dominante cerveau droit pourraient donner l’impression d’être avantagés par ces méthodes visuelles : il n’en est rien. Ce sont ces enfants-là qui peuvent devenir de vrais dyslexiques ; les enfants à dominante cerveau gauche sont fortement handicapés avec ce genre de méthode, car leur mode de raisonnement est analytique, ils ont particulièrement besoin pour comprendre de partir d’éléments pour arriver à un ensemble ;
• Des professionnels vont jusqu’à dire que l’apprentissage de la lecture conditionne le développement de l’intelligence. A chaque étape de l’apprentissage de la lecture, des connexions sont créées dans le cerveau. Ces connexions sont utilisées en priorité par le cerveau à chaque fois qu’il est dans une situation similaire. Si les premières connexions se font sur des données erronées, il faudra un long travail de rééducation pour monter de nouvelles connexions.

Pourtant, alors que rivalisent les méthodes mixtes, des professionnels, notamment des instituteurs, constatent que les enfants qui apprennent dans un premier temps avec une approche sur les correspondances graphèmes-phonèmes (très souvent suivie par une méthode globale) s’en sortent beaucoup mieux que ceux qui commencent par une approche globale même si cette approche globale est suivie d’une méthode syllabique. Certains affirment même que les meilleurs lecteurs sont ceux qui ont appris avec une méthode syllabique avec un parent avant l’entrée au CP.

Pour ceux dont l’enfant aurait déjà commencé à apprendre à lire avec une méthode globale ou semi-globale, certains professionnels affirment que les enfants ne sont absolument pas perturbés d’apprendre par une méthode alphabétique ou syllabique en plus d’une méthode globale. D’ailleurs, ce sont des méthodes alphabétiques qui sont utilisées par les orthophonistes pour réapprendre à lire aux enfants en difficultés d’apprentissage dont certains se retrouvent médicalisés ! Et oui !

Les méthodes alphabétiques et syllabiques conviennent à tous les profils d’enfants et à toutes les formes d’intelligences. Il y a cinquante ans encore, tout le monde apprenait à lire correctement avec ces méthodes !

Si la méthode globale peut convenir quand même à certains enfants, on ne peut le savoir au départ, c’est un risque à prendre. Pour mettre toute les chances du côté de son enfant, il est préférable de choisir une méthode efficace qui a fait ses preuves et surtout qui convient à tous les enfants et tous les types d’intelligences !

L’apprentissage de la lecture par méthode globale s’adressant à l’hémisphère droit maintient la compréhension à un stade émotionnel pauvre en raisonnement.

[1] Bonheur d’Ecole de Marc Le Bris, instituteur, aux éditions Jean-Claude Gawsewitch 2009.

[2] http://www.lire-ecrire.org/analyses/debacle-de-lec…

[3] Lire la circulaire sur l’apprentissage de la lecture d’ Eveline Charmeux, suite à la circulaire de Gilles de Robien, ministre de l’Education nationale – 2006.

[4] http://dcalin.fr/publications/charmeux4.html

[5] http://www.lire-ecrire.org/dossiers/sur-le-front-d…

[6] Psychiatre et pédagogue.

Depuis septembre 1968, après un internat en psychiatrie au cours duquel elle a pu évaluer l’intérêt des bilans psychométriques en tant qu’aide à la découverte des aptitudes d’un sujet, Ghislaine Wettstein-Badour a rencontré des milliers d’enfants en consultations destinées à évaluer les aptitudes de chacun. Elle pensait d’abord que des perturbations d’origine socio-affectives étaient la cause principale de leurs difficultés scolaires mais, dans leur très grande majorité, ces enfants ne présentaient ni handicaps neurosensoriels ni anomalies de nature psychoaffective susceptible d’expliquer leur échec. Et pourtant, pour un grand nombre d’entre eux ils étaient en grande difficulté à l’école, en particulier dans l’apprentissage du langage écrit (lecture, écriture et orthographe). C’est pour comprendre ce phénomène qu’elle a entamé des travaux de recherche appliquée sur le sujet à partir de 1986.

En 1996, après avoir vainement tenté de faire prendre en compte ces connaissances par le monde de l’Éducation nationale, elle crée les méthodes « Fransya ». Ces outils pédagogiques ont fait immédiatement la preuve de leur efficacité parce qu’ils respectent les exigences du fonctionnement cérébral. La meilleure preuve de l’efficacité de cette technique d’apprentissage réside dans les résultats qu’elle permet d’obtenir avec les enfants auxquels elle est proposée. Ils la pratiquent avec plaisir et parviennent à lire et à écrire sous la dictée qu’ils soient dyslexiques ou non, quel que soit le contexte psycho-affectif dans lequel ils vivent, y compris beaucoup d’enfants présentant certains types des handicaps intellectuels (trisomie 21, retards de développement psycho-moteur, etc.).

Elle poursuit ses travaux de recherche appliquée sur l’apprentissage du langage écrit afin d’intégrer dans sa réflexion les derniers résultats connus en matière de neurosciences et publie, au fur et à mesure de l’avancement de ceux-ci, les textes sur cette importante question qui lui semblent pouvoir intéresser la communauté des parents et des enseignants. Elle informe aussi régulièrement les différents ministres de l’EN.

Ce qui suit est une synthèse des différents articles que Ghislaine Wettstein-Badour a publiée entre 2000 et 2009 sur son site : http://dr-wettstein-badour-etude-2005.blogspot.com. Sur son site, elle fait référence à une très/trop grande quantité d’études que nous ne citerons pas ici.

« À la rentrée 1997, les évaluations du Ministère de l’Éducation Nationale portant sur les compétences en lecture des élèves de 6ème ont montré que 62 % d’entre eux ne maîtrisaient pas la lecture : 12 % des collégiens ne savaient pas lire, 50 % ne comprenaient pas et ne pouvaient pas utiliser le texte lu. Comment arriver à instruire ces enfants ? Certains croient fermement que toutes les pédagogies se valent, seule compte la manière dont elles sont appliquées. » GWB demande alors s’il y aurait 50% de maîtres incompétents ?

« Des pédagogues idéologues, totalement imprégnés de psychosociologie et de linguistique, refusant toute compréhension cérébrale, considèrent l’apprentissage de la lecture comme un acte social ou chacun pourrait émettre des hypothèses et les confronter… Les avancées de la recherche scientifique ne peuvent plus être ignorées : les fonctions cognitives naissent dans le cerveau et dépendent de lui. Les pédagogies doivent en tenir compte. »

En neurologie, l’imagerie par résonance magnétique fonctionnelle permet de comprendre comment le cerveau humain procède pour lire et apprendre à lire. Les connaissances sont largement suffisantes pour constater que plus les méthodes d’apprentissage respecteront les exigences du fonctionnement du cerveau, plus elles simplifieront son travail, plus elles auront de chances d’être efficaces afin de donner à tous les enfants un maximum de chances de réussite. Or, les pédagogies actuellement utilisées pour apprendre à lire sont aux antipodes des attentes du cerveau en ce domaine.

Au vue des effets de l’apprentissage sur la structuration des circuits du langage oral et écrit, il n’est plus acceptable d’élaborer des pédagogies sur des hypothèses que la science contemporaine contredit et d’ignorer l’influence des choix pédagogiques sur la construction de réseaux dont la qualité conditionne les possibilités ultérieures d’accès au savoir jouant ainsi un rôle majeur dans le développement de la pensée conceptuelle.

Cela se passe à gauche !

De grands noms de la neurologie sont attachés à la connaissance de la localisation très dominante des centres du langage oral et écrit dans l’hémisphère gauche. Les trente dernières années du 20ème siècle ont permis d’approfondir et d’affiner considérablement les acquis antérieurs.

R.W.SPERRY (Prix Nobel de médecine en 1981) par ses études portant sur les effets des commissurotomies pratiquées à cette époque pour traiter les épilepsies gravissimes a beaucoup contribué à la compréhension des rôles de chaque hémisphère et de leur mode de traitement de l’information. Il a fait apparaître la différenciation qui existe entre les signes qui symbolisent le langage oral et les autres éléments de l’information graphique. Les premiers, porteurs de signification sonore, sont pris en charge par l’hémisphère gauche qui les traite de manière analytique. Les seconds, assimilables à des images, sont adressés à l’hémisphère droit qui en découvre la signification par des processus analogiques.

L’entraînement et l’automatisation de la lecture n’entraînent aucun déplacement des aires de traitement du langage qui restent localisées dans l’hémisphère gauche quel que soit le stade de maîtrise de la lecture. Par conséquent, toutes les opérations conduisant à la production et à la compréhension du langage écrit sont toujours traitées de manière analytique, qu’il s’agisse de langues idéogrammiques ou alphabétiques.

Des études japonaises (IWATA, 1986) ont apporté en ce domaine un éclairage particulièrement instructif. Elles ont été réalisées chez des sujets qui, antérieurement à leurs lésions cérébrales, lisaient deux langues, une alphabétique, le Kana, une idéogrammique, le Kanji. Les lésions importantes de la région temporo-parieto-occipitale droite n’altèrent ni la lecture du Kana ni celle du Kanji. Les sujets atteints de lésions de l’hémisphère gauche responsables d’alexie sont incapables de lire le Kana mais ils parviennent à identifier quelques signes Kanji : ceux qui représentent de manière figurative l’objet qu’il signifie. Il ne s’agit donc plus ici d’idéogrammes mais de pictogrammes assimilables à des dessins. Ceux-ci sont donc traités comme tels et pris en charge par l’hémisphère droit. Ainsi le mot « arbre », représenté en Kanji par la forme stylisée d’un sapin, est reconnu. Par contre, l’ensemble graphique qui correspond au mot « forêt » symbolisé par trois pictogrammes regroupés figurant chacun un arbre, est perçu comme trois arbres successifs. L’hémisphère droit traite cet objet visuel comme une association de dessins mais, en l’absence d’intervention de l’hémisphère gauche, n’a pas accès à la compréhension du concept linguistique que représente ces signes associés.

Ces travaux montrent clairement que les signes graphiques abstraits porteurs de signification sonore, qu’ils s’agissent de mots ou d’idéogrammes, ne peuvent en aucun cas être assimilés à des images. Traités par l’hémisphère gauche, ils sont donc, eux-aussi, soumis à des procédures d’analyse. Assimiler le mot à un dessin ou à une image que le cerveau photographierait et serait ensuite en mesure de reconnaître de manière globale est un non-sens lié à la localisation dans l’hémisphère gauche des aires de traitement du langage oral et écrit.

Les différents temps de la lecture

Nous savons désormais que le cerveau est capable, lorsqu’il reçoit des informations visuelles, de faire le tri entre celles-ci. Il sait différencier les mots (ou les idéogrammes) des images. La rétine transmet aux deux hémisphères cérébraux des formes entièrement analysées et réduites à des points, des traits, des boucles, quelle qu’en soit la nature. Les aires visuelles occipitales postérieures qui les reçoivent répondent à la question « Qu’est-ce que je vois ? » Ces aires de l’hémisphère droit peuvent recombiner instantanément les détails perçus avec ce qu’il a en mémoire. L’image est reconnue en tant que telle et est transmise aux structures plus antérieures du cerveau droit qui traiteront cet objet visuel de manière analogique, par comparaison d’ensembles, comme pour toutes les images. Lorsqu’il comprend qu’un graphisme n’a pas d’autre signification que son lien avec un son, il conduit l’information analysée vers les structures de l’hémisphère gauche destinées à en découvrir le sens. Or, cet hémisphère travaille en pratiquant la synthèse des unités les plus simples et en comparant ces assemblages aux éléments dont il dispose dans sa mémoire. Mais jamais l’hémisphère gauche n’appréhende globalement les formes qui lui sont proposées. Sa nature physiologique ne le lui permet pas. L’affirmation que les mots sont abordés dans leur globalité est un non sens neurologique. Ce mode de traitement s’effectue pour toutes les données qui ne sont compréhensibles qu’en les associant avec des sons, que ce soit des lettres, des idéogrammes ou des signes musicaux. « Il ne s’agit plus ici d’une image qui se comprend instantanément par comparaison avec une autre image mais d’un concept qui nécessite la connaissance d’un symbolisme élaboré qui ne se comprend que par connaissance des liens qui unissent sons et graphismes ».

Que ce soit pour les langues idéogrammiques ou phonogrammiques, le graphisme est étudié par des aires de l’hémisphère gauche par fragment avant d’y associer un son. La langue française qui est phonogrammique nécessite de connaître la correspondance entre les phonèmes et les graphèmes. Faire la différence entre des sons proches n’est pas toujours aisé pour de jeunes enfants surtout s’ils n’ont pas été habitués à travailler la discrimination des sons oralement avant d’aborder l’apprentissage de la lecture. « Mais le XXème siècle a balayé cette sagesse en imposant, de manière très généralisée des modes d’apprentissages basés sur le constructivisme. La transmission des savoirs, considérée comme un frein au développement de la créativité, a été remplacée par une démarche qui doit conduire à découvrir seul la connaissance à partir de quelques ‘’indices’’. »« Comment l’enfant peut-il trouver le fil d’Ariane le conduisant des sons entendus aux signes observés à partir de Nathan, Aude et Antoine, Philippe, Franck ou Frédéric, Caroline, Cécile ou Karim, Morgan, Lilian, Jonathan, Gilles ou Guillaume ? On pourrait multiplier les exemples de cette sorte. Il suffit aux parents de consulter la liste des prénoms de la classe de leurs enfants pour mesurer l’étendue du chaos que cette pratique génère dans de jeunes cerveaux en quête de repères pour parvenir à comprendre le monde qui les entoure. » La reconnaissance de leur prénom par les petits se fait uniquement à partir d’éléments particuliers comme la longueur, la place de certains traits, des boucles… « Il suffit de modifier la place de quelques lettres dans le prénom pour s’apercevoir que l’enfant ‘’lit’’ dans la grande majorité des cas le même mot quel que soit l’ordre de ses lettres. Si on écrit Caroline, Coraline ou Corlarine, il y a de très fortes chances pour que l’enfant ‘’lise’’ Caroline dans tous les cas. On comprend ainsi comment s’installent les premières confusions qui resteront souvent profondément ancrées dans le cerveau de l’enfant ainsi que l’habitude de deviner les mots au lieu de les ‘’lire’’ ».

Discrimination phonologique

Les capacités d’adaptation à la discrimination phonologique sont maximales dans les trois premières années de la vie, puis diminuent assez rapidement. La conscience des phonèmes est déterminante pour l’apprentissage de la lecture et si elle n’a pas été atteinte à six ans, cela perturbe cet apprentissage. En effet, si le travail de discrimination phonologique est plus tardif, il est probable que les circuits cérébraux aient tenté de se structurer avec les éléments dont ils disposaient et qu’il aient introduit dans les connexions cérébrales un chaos qui constituera une entrave pour la suite. L’enfant pourra tout de même atteindre la conscience des phonèmes mais avec de l’aide. Les conditions de vie socio-économiques sont indépendantes des difficultés de discriminations des sons de certains enfants. Il est donc capital que, dès l’âge de la maternelle, les enfants puissent acquérir une bonne conscience de la structure phonologique de la langue. Cela les aidera également par la suite, de manière durable, pour la compréhension des textes lus et la maîtrise de l’orthographe. Les meilleurs lecteurs sont ceux qui traitent le texte à lire lettre après lettre, séparément, et non ceux qui essaient de prédire la suite du texte ou de « reconnaître » les mots.

L’utilisation d’un doigt curseur suivant la ligne graphique chez l’enfant qui apprend à lire simplifie son travail en réduisant volontairement le champ visuel et permet de placer plus facilement la fovéa sur chacun des éléments graphiques à identifier.

Les saccades oculaires

Les données visuelles arrivent au cerveau au rythme des saccades oculaires après avoir été analysées par la rétine. Chaque saccade n’explore dans la lecture qu’un espace très réduit du champ visuel. Seules les images qui se projettent sur la macula, petite surface mesurant moins de 2mm² située au centre de la rétine, peuvent être analysées avec précision. La macula ne traite lors de chaque saccade qu’un très petit nombre de signes graphiques (un à trois). Par contre, les informations qu’elle transmet au cerveau sont d’une grande précision concernant les formes, leur orientation dans l’espace, la longueur d’onde, les contrastes de couleurs. Contrairement à ce qui est trop souvent affirmé, la largeur du champ visuel exploré par la macula ne peut être modifiée par aucune technique d’apprentissage. Elle ne dépend que des caractéristiques du système optique auquel elle appartient. Quant à la rétine périphérique, elle est incapable de perception fine. Elle ne permet jamais l’identification des signes graphiques qui composent les mots pas plus chez le débutant que chez le lecteur confirmé. Par contre, c’est elle qui fournit les informations sur la longueur des mots et les espaces qui les séparent.

Une des particularités des saccades oculaires est de ne pouvoir se succéder dans l’exploration visuelle du langage écrit que si le cerveau a compris la signification du contenu de chacune d’entre elles. Cette compréhension se produit quand les données analysées par traitement analytique pendant la saccade sont identifiées par le module phonologique du cerveau comme étant strictement identiques à des éléments présents dans la mémoire des neurones. Pour qu’une nouvelle saccade puisse être déclenchée, il est indispensable que le lien entre les signes graphiques perçus pendant la saccade et leur correspondance sonore soit établi.

Or, cette prise de conscience du lien qui unit les sons et les graphismes qui les représentent, appelée « conscience phonologique » par les auteurs anglo-saxons, ne peut se réaliser correctement que si le temps mis pour exécuter les opérations d’identification des signes visuels est inférieur à la durée de fixation des souvenirs extraits de la mémoire pour établir les comparaisons nécessaires à leur identification. Si une des opérations conduisant à la compréhension du lien sons/graphismes est trop lente, les souvenirs rappelés de la mémoire sont effacés avant que la tâche soit accomplie. Toute lecture correcte devient alors impossible. Le travail du module phonologique qui aboutit à l’identification du code alphabétique dans les langues phonogrammiques est donc un temps essentiel dans les processus qui conduisent à la découverte du sens de l’écrit.

Rien ne peut modifier la vitesse avec laquelle l’œil se déplace pendant la saccade d’un point à un autre. Par contre, la durée de l’arrêt de l’œil sur sa cible dépend de la qualité de l’information que le cerveau retire de cette pause. Des neurones « pauseurs » entrent en action pour prolonger l’immobilisation de l’œil tant que le cerveau n’a pas extrait une information suffisante de ce qu’il voit. Il peut même y avoir un ordre de retour en arrière de l’axe du regard pour tenter un nouvel essai de découverte de la signification si les éléments observés ne sont pas identifiés. L’inhibition du mouvement de l’œil est levée dès qu’une compréhension suffisante est extraite de la pause oculaire. L’œil peut alors se centrer sur l’objectif suivant.

On mesure l’impact de cette connaissance sur la pédagogie de la lecture : toute technique d’apprentissage qui facilite la compréhension des éléments visuels accélère le déblocage de la saccade ultérieure. La fluidité et la vitesse de la lecture sont directement liées à la rapidité de compréhension par le cerveau du contenu visuel de chaque pause oculaire.

La vision de surfaces très limitées vues de manière très précise par séquences successives est une réalité organique parfaitement adaptée aux nécessités d’analyse et de synthèse que l’hémisphère gauche impose dans son traitement de l’information. Toute proposition pédagogique qui ne tient pas compte de ces faits est une aberration.

Il y a deux manières d’aborder la lecture et son code phonologique :– Fournir à l’élève la correspondance des graphèmes et des phonèmes ce qui est le cas pour toutes les méthodes alphabétiques qui partent des graphèmes les plus simples et les combinent entre eux pour former des mots et des phrases.– Amener l’élève à découvrir lui-même le code alphabétique par des moyens implicites comme le font les pédagogies de type global ou semi-global.

Les travaux effectués sur le fonctionnement du cerveau apportent la preuve que, d’une part, les modalités d’apprentissage du code interfèrent sur la qualité du résultat obtenu et, d’autre part, que les méthodes explicites d’apprentissage du code alphabétique seules correspondent vraiment avec le fonctionnement du cerveau et apportent aux enfants les meilleures chances de succès dans la maîtrise de la langue écrite.

Le temps sémantique et la découverte du sens

Le temps sémantique intègre les éléments phonologiques identifiés dans des ensembles de plus en plus grands. Les résultats parviennent au fur et à mesure au module supérieur du cerveau qui effectue les opérations destinées à la découverte du sens. Ce module est, lui aussi, très majoritairement situé dans l’hémisphère gauche. Il comprend cependant quelques formations dispersées dans l’hémisphère droit mais leur intervention n’est pas déterminante. En effet, les lésions massives de l’hémisphère droit dont le rôle dans le langage écrit ainsi que celui du corps calleux ne s’accompagnent que de perturbations mineures de la compréhension du sens de l’écrit. Ce module supérieur du cerveau a donc également une technique de travail analytique. Il permet de passer de la conscience phonologique issue de chaque pause oculaire à la compréhension des mots, des phrases et des textes. Il traite les unités analysées qui leur parviennent en les réunissant entre elles jusqu’à ce qu’elles puissent établir une concordance parfaite entre les éléments identifiés et ceux dont sa mémoire connaît le sens. C’est à ce niveau qu’intervient la vision périphérique. Elle fournit des indications sur la longueur des mots par le repérage des espaces qui les séparent. Les neurones du module supérieur savent ainsi où doivent commencer et finir les opérations d’analyse et de synthèse à effectuer pour trouver la signification de chaque mot.

Il est bien évident que la rapidité de ce travail et son exactitude dépendent directement de la qualité des informations que le module phonologique transmet au module supérieur. Si le module supérieur s’appuie sur des données erronées, il ne parviendra pas à découvrir les similitudes entre ce qu’il voit et ce qu’il connaît. Il devra alors s’aider du contexte pour faire des hypothèses sur le sens possible des mots qu’il ne lit pas, avec tous les risques d’erreurs que cette stratégie peut comporter. Une identification parfaite de l’information par le module phonologique est d’autant plus indispensable que la découverte du sens nécessite très souvent de savoir si une lettre se lit seule ou avec celle qui la précède ou la suit.

Le lexique du vocabulaire

De même que le cerveau se constitue un lexique des phonèmes et des graphèmes, il élabore et stocke dans sa mémoire un répertoire des mots de la langue orale et de leur signification qui s’enrichit très rapidement pendant les premières années de la vie. Ce stockage se fait par catégories lexicales dans des sites dont certains ont pu être mis en évidence. Pour favoriser une bonne lecture, mettre en place des pré requis :

– un mot lu ne peut être compris que si sa signification dans le langage oral est connue,
– un travail permanent centré sur l’enrichissement du vocabulaire est indispensable,
– l’apprentissage explicite du sens des mots doit être systématique. Il doit s’accompagner d’un travail autour des mots qui peuvent avoir plusieurs sens et entre lesquels il faut choisir en fonction du contexte dans lequel ils se trouvent,
– la connaissance des bases syntaxiques et grammaticales de la langue. Les mots, mis en mémoire par catégories grammaticales, s’organisent autour du verbe, enrichissant l’expression au fur et mesure des acquisitions,
– un travail systématique de discrimination des sons,
– un travail systématique de discrimination des formes et de leur situation dans l’espace,
– permettre le toucher : utilisation de lettres tracées dans des supports rugueux. Cette technique d’apprentissage, introduite dans de la lecture par Maria Montessori, permet d’adjoindre stimulations tactiles et visuelles qui se renforcent l’une et l’autre pour favoriser la mise en mémoire de la forme de l’objet perçu,
– utiliser des lettres mobiles (introduite par Maria Montessori) associées à la prononciation du son auquel elles correspondent ainsi que la construction, avec ces lettres, de mots réalisables avec les graphèmes étudiés, facilite à la fois la mise en place du lien son/graphisme et la compréhension de l’ordre des lettres dans un mot,
– usage de gestes pour représenter le tracé de la lettre dans l’espace,
– la maîtrise de la reproduction des formes graphiques simples qui entreront ultérieurement dans la pratique de l’écrit.

L’expérience montre que le fait d’adjoindre systématiquement exercices phonologiques et sensori-moteurs accélère l’apprentissage de la lecture et de l’écriture chez tous les enfants, y compris chez les dyslexiques. L’optimisation des résultats est atteinte quand ces stimulations sont administrées par périodes courtes et à intervalles rapprochés, ce qui est en accord avec les résultats des recherches effectuées sur les conditions de l’apprentissage dans les neurones.

Si la maîtrise grammaticale de l’oral est difficile à acquérir, celle de l’écrit dans les langues combinatoires l’est bien davantage car la forme graphique des mots varie avec leur rôle grammatical dans la phrase. Il faut, par exemple, définir si une ou plusieurs lettres finales de certains mots font partie intégrante de ce mot ou sont l’expression du genre, du nombre ou de la fonction grammaticale de celui-ci. La célèbre phrase « les poules du couvent couvent » en est un exemple significatif. Si ces conditions ne sont pas réunies tout accès au sens de la phrase est impossible.

Si dans le déroulement normal de la lecture, fluidité et compréhension sont intimement liées, on peut cependant observer dans la pratique que la fluidité de la lecture n’est pas systématiquement associée à sa compréhension. Certains sujets sont capables de lire très rapidement, en respectant la ponctuation et en adaptant correctement l’intonation au sens du texte dans leur lecture orale sans pouvoir cependant, malgré une intelligence normale, résumer, même succinctement, le contenu du texte lu. Ils parviennent uniquement à en reformuler les derniers mots. Leur compréhension instantanée au moment de la lecture est correcte puisqu’ils sont capables d’adapter l’intonation au sens du texte mais tout se passe comme si la vitesse à laquelle se succèdent les informations issues du traitement de chaque élément débordait les capacités de rétention du souvenir et comme si la lecture des mots suivants effaçait le souvenir des précédents. L’expérience prouve que, dans la très grande majorité des cas, il suffit de demander à ces sujets de ralentir leur rythme de lecture pour que la compréhension de l’ensemble du texte devienne possible.

Une caractéristique des difficultés de lecture est la non maîtrise du code qui n’a pas permis toutes les connexions nécessaire à une lecture fluide. Un entraînement important est nécessaire pour créer des connexions pour chaque combinaison de son possible. Tous les procédés pédagogiques qui facilitent la mise en mémoire des liens qui unissent les graphèmes et les phonèmes simplifient le travail du module supérieur du cerveau et lui permettent d’atteindre son maximum d’efficacité en s’appuyant sur des données phonologiquement exactes, facilement et rapidement utilisables.

En ce qui concerne les enfants ‘’dyslexiques’’, GWB affirme : « l’usage d’une bonne pédagogie de la lecture et de l’écriture peut, non seulement corriger les dyslexies déclarées, mais aussi en empêcher le développement chez les enfants qui sont porteurs de signes annonciateurs de cette perturbation d’apprentissage du langage écrit.

Que se passe-t-il à droite ?

Le cerveau droit n’a pas accès au langage. Lorsque le cerveau gauche est lésé, l’hémisphère droit peut acquérir des fonctions langagières mais celles-ci demeurent très rudimentaires car ces aires sont obligées de modifier partiellement leur spécificité. Des neurones habituellement destinés à la reconnaissance spatiale sont recrutés pour assurer une fonction langagière rudimentaire. Cela engendre des troubles de la représentation de l’espace et les mots reconnus doivent être courts, très fréquemment utilisés et concrets. Alors que l’hémisphère droit domine le traitement du dessin, de l’image et de la perception (en particulier en trois dimensions), il apporte uniquement, au niveau du langage écrit, des informations concernant le contrôle de la ligne d’écriture sur la page mais n’intervient pas dans la reconnaissance de la forme et de l’orientation des lettres qui sont assurées par l’hémisphère gauche. Il participe au rappel du souvenir et facilite l’élaboration du sens des éléments lus de plusieurs manières. Il intervient dans leur intégration dans leur contexte lexical, grammatical et sémantique. Il permet la perception des nuances, du rythme de la phrase et enrichit la compréhension par la prise en compte du contexte esthétique et affectif du texte. Alors que la logique s’élabore dans l’hémisphère gauche en raison de son mode de fonctionnement analytique, l’hémisphère droit, comme le résument très clairement J. Cambrier et P. Verstrichel, « atténue la rigueur sémantique au profit d’une dimension poétique, voire, il témoigne d’une certaine critique exprimée par l’intonation, la mimique, des adverbes modulatoires ou des locutions automatiques qui tempèrent la rigueur logique de l’hémisphère dominant ».

Ghislaine Wettstein-Badour recommande de proposer des textes sans images afin de ne pas surcharger le cerveau d’informations, l’hémisphère gauche se concentrant sur les mots à lire alors que l’hémisphère droit se focalise sur les images. Il serait tentant que le cerveau donne priorité à la compréhension de l’image et à l’interprétation du sens des mots à partir de celle-ci. Le plaisir de lire n’est pas lié à l’aspect esthétique de l’ouvrage mais à la compréhension extraite du texte lu. Elle préconise également l’oralisation. L’expérience lui a montré que, spontanément, le jeune lecteur lit à voix haute. La lecture silencieuse nécessite, en effet, l’intervention de neurones inhibiteurs qui coupent les circuits du langage avant leur entrée dans les zones motrices. Il s’agit d’une complexification du traitement de l’information dont l’apprenti lecteur doit être dispensé. D’autre part, l’oralisation des éléments prononcés et perçus par le lecteur lui permet de prendre conscience concrètement du lien qui unit le son aux graphismes et, éventuellement, d’autocensurer sa production phonologique. Pour GWB, on voit mal sur quels arguments logiques on peut s’appuyer pour défendre la lecture silencieuse pourtant si largement prônée depuis de très nombreuses années.

Grâce aux acquis des neurosciences de ces trente dernières années, il est possible de mettre en évidence les principes directeurs d’une pédagogie optimisée de la lecture et de l’écriture. Les plus récentes études, effectuées avec les procédés les plus modernes d’investigation non invasives du fonctionnement cérébral montrent que les choix pédagogiques ont une importance majeure sur la structuration du cerveau. Ainsi, non seulement ils ont une incidence directe sur l’acquisition des savoirs liés à l’usage de l’écrit mais ils jouent également un rôle capital dans le développement des aptitudes qui utilisent le langage comme moyen d’expression. Ils constituent donc un des supports privilégiés de la pensée conceptuelle.

A une époque où la connaissance issue du progrès scientifique a une influence grandissante dans la vie journalière de chacun d’entre nous, il est plus que surprenant de constater que les pédagogues, en tout cas en France, ne sont pas sensibilisés au rôle majeur que le cerveau joue dans les apprentissages et à leurs responsabilités dans la structuration de celui-ci. Maintenus à l’écart des connaissances en ce domaine, leurs choix pédagogiques ne peuvent se fonder que sur des techniques élaborées à partir d’hypothèses qui n’ont reçu aucune validation et dont l’étude montre, pour un très grand nombre d’entre elles, la nocivité.
Tout apprentissage passe par l’entraînement et la répétition. Tous les musiciens même les plus grands et tous les sportifs de haut niveau, pour ne citer que ces deux exemples, le savent parfaitement et travaillent en conséquence.

Catherine Chemin

Stanislas Dehaene[1], psychologuecognitifet neuroscientifiquefrançaisné en 1965, Professeur au Collège de France, membre de l’Académie des sciences, effectue des recherches sur le fonctionnement du cerveau. Ses principaux domaines de recherche concernent les bases cérébrales de l’arithmétique et de la numération, la lectureet la conscience. Il explore ces domaines au moyen d’expériences de psychologie cognitive et par l’imagerie cérébrale (imagerie par résonance magnétique fonctionnelle, magnétoencéphalographie et électroencéphalographie).

Depuis un peu avant 1990, il est possible d’observer en direct et en temps réel l’activité cérébrale dans des zones fines du cortex par IRM notamment. Il est intéressant de constater que les aires du cortex activées par la vue de mots écrits sont localisées aux mêmes emplacements chez tous les individus et dans toutes les cultures, peu importe le type d’écriture et la complexité de la langue : italien, français, anglais,… Ces recherches ont amené Stanislas Dehaene à comprendre les deux processus de lecture utilisé par le cerveau :

• d’une part, la voie phonologique ou indirecte pour laquelle le cerveau doit exécuter trois sortes d’opération afin de lire un mot : analyser les lettres (les graphèmes), puis les convertir en sons (les phonèmes) et enfin en faire la synthèse pour trouver le mot et son sens. Chacune de ces trois opérations activent une zone distincte du cortex cérébral gauche.
• d’autre part, la voie directe, lexicale ou orthographique pour laquelle le cerveau effectue l’analyse visuelle du mot puis recherche sa signification dans une sorte de lexique dans la mémoire.

Stanislas Dehaene explique qu’il est illusoire de croire que la lecture globale puisse s’identifier à la voie directe pouvant être utilisée seulement par les lecteurs experts. En lecture globale, l’enfant doit photographier les mots comme une image car il ne sait pas les déchiffrer. Ce n’est pas la même partie du cerveau qui travaille, la zone activée à ce moment là est dans l’hémisphère droit. De même qu’il est invité à aller chercher dans son répertoire d’image, une image identique. Là encore, ce n’est pas une zone de l’hémisphère gauche qui travaille mais de l’hémisphère droit. La voie directe ne consiste pas en une approche globale du mot mais en une analyse très rapide en aller/retour des mots. La démarche est radicalement différente.

Pour Stanislas Dehaene également, l’apprentissage alphabétique est parfaitement en cohérence avec le fonctionnement du cerveau car cette méthode commence par une phase de déchiffrage, qui correspond à la voie phonologique (de l’écrit à la prononciation et au sens). Lorsque cette voie est maîtrisée, commence l’approche de la voie directe, lexicale, orthographique.

Si l’apprentissage alphabétique convient parfaitement au fonctionnement du cerveau, Stanislas Dehaene condamne fermement les méthodes globales qui contrarie complètement le cerveau et empêche ce qu’il appelle le recyclage neuronal. Les neurones n’étant pas conçus pour la lecture puisque celle-ci est récente par rapport à l’origine de l’homme, les neurones se recyclent pour la lecture mais ce n’est pas inné. Le recyclage neuronal est d’autant facilité si l’enfant est jeune, car la plasticité du cerveau, énorme à la naissance, diminue progressivement, sans toutefois disparaître. Pour lui, il est donc plus facile d’apprendre à lire à 6 ans qu’à 12 ans. La progression et la répétition des méthodes alphabétiques permettent le recyclage neuronal, c’est-à-dire la reconversion partielle de la zone du cortex qui va être spécialisée dans la reconnaissance des lettres et des mots. En retour, la lecture modifie favorablement le langage parlé.

Pour Stanislas Dehaene, les activités de « pré-apprentissage » sont indispensable pour un bon apprentissage de la lecture. Cela passe par des exercices de discrimination auditive fine, l’insistance d’une bonne articulation et prononciation des mots, l’enrichissement de la langue par la lecture à haute voix d’histoires, de chansons et de poèmes, des exercices de la vision et des exercices corporels renforçant la maîtrise des gestes et la latéralisation.

[1] Auteur de Les neurones de la lecture (2007).